儿童习作教学是小学语文教学的重要组成部分。近年来，随着课程改革持续深入，习作教学也在不断革新。但纵观当下的习作教学，依然存在重学科知识轻实践体验等问题，儿童的主体意识未能得到真正的尊重与培养，学生对习作兴味索然，习作教学中儿童“隐身”的现象十分普遍。
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习作教学不应该让儿童“隐身”
几百年来，笛卡尔的理性主义把知识视为远离身体的一种客观存在，强调身心分离的二元认识论。基于二元认识论的知识观是一种离身知识观，将学习视为发生在“脖颈之上”的现象，与学习者的身体毫无关联。这种观念无视教学中学生身体的价值，产生了漠视学生身体的“离身教学”。而目前注重学科知识串讲，忽视学生主体意识的习作教学仍然大行其道。这种“离身”的习作训练无视儿童自身的价值，将其视为写作知识的容器，因而失去了提升儿童思维、发展儿童语言的现实意义。
南京师范大学教授闫旭蕾从身体现象学、身体社会学等角度，探究身体之于人的本源性意义，重新审视身体在教育中的价值，强调教育中“显身”的重要意义。当下小学习作教学对儿童主体性的漠视，正是教育教学儿童“隐身”现象的现实反映。法国人类学家马塞尔·莫斯认为：“人的第一个，也是最自然的技术物品，同时也是技术手段，就是他的身体。”儿童作为成长中的人，也拥有自己的“身体技术”。教师应该让儿童用自己的身体去实践体验，用眼去观察，用耳去聆听，用手去游戏，用心去感悟，用脑去思索，让他们将这些观察体悟化为习作内容，以实现儿童认知与习作学习的自然过渡。因此，引入具身认知理论，进行儿童具身习作教学研究，重视儿童身体实践在习作教学中的价值，强化儿童主体意识，呵护儿童习作兴趣，以此来促进儿童习作技能的提升，是解决目前儿童习作教学问题的良途。
五种方法推动儿童身体“在场”的习作教学
具身认知是指认知不只跟头脑有关，还跟我们的身体以及身体所处的环境有关。法国现象学家莫里斯·梅洛-庞蒂认为，身体是理解力的一般工具。儿童具身习作教学强调“真实可感”的具象性、“身心合一”的整体性、“身行力践”的实践性、“感同身受”的情感性和“身临其境”的情境性。它具有四层内涵：一是注重儿童身体的解放和开发；二是注重儿童身心的和谐统一；三是强调教学实践性，通过儿童的身体动作、身体表达、身体经验等具身实践增强习作学习中儿童的真实体验与切身感受；四是将习作教学“嵌入”情境之中，唤醒儿童的空间感觉，生长新的身体经验。
具身认知视域下的儿童习作教学强调此时此刻、此处此地、此情此景下，儿童身体“在场”的教学。具体而言有以下五种方法。
一是感官介入法。小学生获取知识的输入与输出方式，更多有赖于自身的感官体验。教师在教学中应通过看、听、闻、尝、摸等身体觉知行为，调动儿童感官充分体验。在小学低、中年段的写话教学中，应充分尊重儿童的认知规律，指导儿童从视觉、听觉、味觉、嗅觉和触觉体验出发，抒写五种感官所获得的见闻和感受。如在教学统编语文教材小学二年级上册写话练习《我最喜爱的玩具》一课时，可让学生将自己喜欢的玩具带到课堂，教学时引导学生观察和触摸自己最喜爱的玩具，并向同学、老师分享自己的感受：谈一谈为什么自己喜欢这玩具？它有什么特别之处？学生通过身体感知拥有了真实可感的写作素材，便能轻松地进行写话表达。
二是身心投入法。皮亚杰认为，儿童的思维是在活动中、操作中形成和发展的。在具身习作教学中，当儿童的身体与活动相遇，全身心地投入其中，新的认知便在这样的耦合中闪现。在习作教学中，教师应以儿童生活与活动为习作内容，以基于身体觉知的体验为桥梁，设计有利于学生身心投入的教学，搭建身心互动的习作支架，使其习作能力在有形的活动中得到无形的提升。如在教学统编语文教材第五册习作《那次玩得真高兴》时，课堂上，教师请两名学生上台表演吹泡泡，看到教室里同学吹出的泡泡漫天飞舞，所有学生都异常兴奋。儿童充分感受活动带来的观感与体验，全身心投入习作学习，语言表达也变得流畅与具体了。
三是言意渗入法。身体与心智构成认知活动的基础。《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，小学高年段的学生要“懂得写作是为了自我表达和与人交流”，要“珍视个人的独特感受”。因此在小学中、高年段，主张通过阅读思悟、活动体验，研究有助于学生言意渗入的习作路径，引领学生关注自身多种感觉的相互融通，促使各种感官经验有机融合，凸显内心感受，从而达到从“无意”状态下的离身习作走向主动“有意”的具身习作。如在教学统编语文教材第十一册习作《有你，真好》时，课堂上，教师指引学生围绕教材提出的问题展开回忆：你想到了谁？为什么觉得有他真好？他的哪几件事让你觉得他好？同时，指导学生描写事件，完成“看到……我想……”等句式，具体表达自己的内心感受，尽量做到情真意切、言意相融。
四是情境嵌入法。在儿童具身习作教学中，以图画、影像、乐曲、游戏、竞赛等具体可感的载体，创设拟真的情境，通过观察、体验、联想等方式，让儿童浸润其中，在充分参与实践的过程中，产生身临其境之感，实现对生活经验的回忆与理解。在情感上产生共鸣，能有效激发学生的习作兴趣，充实写作内容，提高习作质量。如教学统编语文教材三年级下册习作《我的植物朋友》时，习作的内容是介绍校园的香樟树。习作课上，教师带领学生来到操场，直接观察香樟树的外形。学生通过实地观察，掌握了香樟树的特征，在充分觉察体知的基础上，就能将其外形介绍写得清楚又具体。
五是评价融入法。儿童具身习作教学倡导表现性评价，以促进儿童习作学习为中心，采用量表的形式，紧扣习作教学目标，设置相关评价维度与要目，逐条对儿童的习作表现给出评价。儿童具身习作教学评价在呈现时间上前置，教师每次习作前将评价表以纸质形式分发给学生，让他们明确习作目标与要求，在整个习作过程中努力达成目标。同时，表现性评价量表倡导学为中心的理念，以客观中肯的语言，保护儿童习作的信心与兴趣。学生的每一项习作表现都能在量表中找到相应的评价结果，从而引导儿童深入反思，促进其后续不断地改进。
综上所述，儿童具身习作教学强调儿童的“身体技能”与主体意识，从感官、身心、言意、情境、评价等方面，基于身体，发展思维，促进表达，切实提高儿童的习作兴趣与能力。儿童具身习作教学通过理论与实践融通的研究，纠正当下小学习作教学中儿童“隐身”的现象，为小学习作教学提供了全新的研究视角，丰富了新课程改革背景下小学习作教学的实践路径。
（作者：殷雪萍系南京师范大学教育科学学院博士生，本文系江苏省研究生科研与实践创新计划项目［编号1812000024738］研究成果）
